يعد اللعب نشاطاً هاماً يمارسه الفرد ويقوم بدور رئيس في تكوين شخصيته من جهة وتأكيد تراث الجماعة، من جهة أخرى. واللعب ظاهرة سلوكية تسود عالم الكائنات الحية ـ ولا سيما الإنسان وتمتاز بها الفقريات العليا أيضاً.
 ولعل السبب في قصور الدراسات عن تناول مثل هذا الموضوع يعود إلى وضوح الظاهرة وعموميتها أو صعوبة الدراسة الجادة لهذه الظاهرة السلوكية، أو كل هذا معاً. يبدأ الطفل باشباع حاجاته عن طريق اللعب، حيث تتفتح أمام الطفل أبعاد العلاقات الاجتماعية القائمة بين الناس ويدرك أن الاسهام في أي نشاط يتطلب من الشخص معرفة حقوقه وواجباته، وهذا ما يعكسه في نشاط لعبه، ويتعلم الطفل عن طريق اللعب الجمعي الضبط الذاتي، والتنظيم الذاتي تمشياً مع الجماعة، وتنسيقاً لسلوكه مع الأدوار المتبادلة فيها. واللعب مدخل أساسي لنمو الطفل عقلياً ومعرفياً وليس لنموه اجتماعياً وانفعالياً فقط، ففي اللعب يبدأ الطفل بمعرفة الأشياء وتصنيفها ويتعلم مفاهيمها ويعمم فيما بينها على أساس لغوي، وهنا يؤدي نشاط اللعب دوراً كبيراً في النمو اللغوي للطفل وفي تكوين مهارات الاتصال لديه. واللعب لا يختص بالطفولة فقط فهو يلازم اشد الناس وقاراً ويكاد يكون موجوداً في كل نشاط أو فاعلية يؤديها الفرد. يقول فولكييه: (لا يزول اللعب بزوال الطفولة، فالراشد نفسه لا يمكن أن يقوم بفاعلية هائلة إلا إذا اشتغل وكأنه يلعب). فاللعب يمتاز بالحرية والمرونة بينما يتطلب العمل التفكير بالنتائج والانتباه المتواصل. ويحتل ـ العمل مكانة هامة في نمو الطفل، لكن دوره يختلف في حياة الطفل عنه في حياة الكبار. إن العمل ينطوي على امكانات تربوية وتعليمية هائلة في عملية النمو. فنشاط العمل يشبع في الطفل حاجة أصلية إلى الممارسات الشديدة والفعالة ويكون العمل جذاباً بقدر ما يبعث من مشاعر السرور لدى الطفل نتيجة لمساهمته بالنشاط مع الكبار والأطفال الآخرين. فالأطفال الصغار يقومون بمهام عملية منفردة توجههم إليها دوافع ضيقة تتسم بالتركز حول الذات. وهم يعملون بغية الحصول على استحسان الوالدين والكبار. ومع تقدم المراحل العمرية تأخذ دوافع العمل في التغير عند الأطفال. فطفل الثالثة من العمر يكون العمل لديه أكثر اجتذاباً واستثارة، وإذ يقوم الطفل بأداء ما يطلب إليه بالاشتراك مع الكبار يشعر بنفسه وكأنه شخص كبير.
سمات اللعب عند العالم الفرنسي كيلوا
لقد أشار العالم الفرنسي كيلوا (cailais) إلى سمات اللعب في كتابه (الألعاب والناس) وهي:1. اللعب مستقل (separate) ويجري في حدود زمان ومكان محددين ومتفق عليهما. 2. اللعب غير أكيد (uncertain) أي لا يمكن التنبؤ بخط مسيره وتقدمه أو نتائجه، وتترك حرية ومدى ممارسة الحيلة والدهاء فيه لمهارة اللاعبين وخبراتهم. 3. يخضع لقواعد أو قوانين معينة أو إلى اتفاقات أو اعراف تتخطى القواعد المتبعة وتحل محلها بصورة مؤقتة. 4. اللعب ايهامي (fictional) أو خيالي، أي اللاعب يدرك تماماً أن الأمر لا يعدو كونه بديلاً للواقع ومختلفاً عن الحياة اليومية الحقيقية. ولا شك أن اللعب يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتربية، بل هو كما قال (روسو): أسلوب الطبيعة في التربية ووسيلتها لاعداد الكائن الحي للعمل الجدي في المستقبل.
النظريات المختلفة في تفسير اللعب
ـ نظرية الطاقة الزائدة :ظهرت في أواخر القرن الماضي هذه النظرية ووضع أساسها (شيلر) الشاعر الألماني ثم الفيلسوف هربرت سبنسر وخلاصتها: أن اللعب مهمته التخلص من الطاقة الزائدة. فالحيوان، مثلاً، إذا توافرت لديه طاقة تزيد عما يحتاجه للعمل فانه يصرف هذه الطاقة في اللعب. وإذا طبقنا ذلك على الأطفال نرى أن الأطفال يحاطون بعناية اوليائهم ورعايتهم فيقدمون لهم الغذاء ويعنون بنظافتهم وصحتهم دون أن يقوم الأطفال بعمل ما فتتولد لديهم طاقة زائدة يصرفونها في اللعب. إن هذا معقول إلى حد ما لكنه لا يفسر حقائق اللعب كلها فالقول به تسليم بأن اللعب مقتصر على الطفولة وهذا لا ينطبق على الواقع إذ عند الكبير أيضاً ميل إلى اللعب، بل يمارسه في الواقع. فإذا كان اللعب مرتبطاً بوجود فضل الطاقة، فكيف يمكن شرح كيفية لعب الحيوان الصغير أو الطفل إلى درجة تنهك فيها قواه كما نشاهد ذلك غالباً في الحياة العادية. لا شك أننا، في هذا الموقف، نجد اتجاها يحرم اللعب من دوره النشط المؤثر في عملية النمو، كما يحذف دور الظروف الاجتماعية والاقتصادية وامكانية تأثير المحيط الإنساني في إثارة هذه الطاقة وتوظيفها وتوجيهها لصالح الإنسان. نظرية الإعداد للحياة المستقبلية: يرى واضع هذه النظرية كارل غروس (karl groos) أن اللعب للكائن الحي هو عبارة عن وظيفة بيولوجية هامة. فاللعب يمرن الأعضاء، وبذلك يستطيع الطفل أن يسيطر سيطرة تامة عليها، ولن يستعملها استعمالاً حرا في المستقبل. فاللعب، إذاً إعداد للكائن الحي كي يعمل في المستقبل الأعمال الجادة المفيدة، ومثالنا على ذلك تناطح الحملان في لعبها إنما هو تمرين على القيام بالتناطح الجدي في المستقبل والدفاع عن النفس وتراكض الجراء وعض بعضها بعضاً كأنها تتدرب على القتال. وصغار الطير تضرب بأجنحتها بما يشبه حركات الطيران وكذلك القطط التي تطارد بعضها بعضاً في أثناء اللعب، فهي تقوم بحركات تشبه الحركات التي تقوم بها في المستقبل بقصد الحصول على الطعام ومطاردة الفريسة. والطفلة في عامها الثالث تستعد بشكل لا شعوري لتقوم بدور الأم حين تضع لعبتها وتهدهدها كي تنام. وهكذا فإن مصدر اللعب هو الغرائز، أي الآليات البيولوجية ولقد أكد وجهة النظر البيولوجية هذه كثير من العلماء مع إجراء تعديلات طفيفة عليها. ومما يثبت صحة هذه النظرية، من الأدلة، أن اللعب يأخذ شكلاً خاصاً عند كل نوع من أنواع الحيوانات. ولو كان اللعب مجرد تخلص من الطاقة الزائدة لجاءت الحركات بصورة عشوائية عند الحيوانات جميعها ولما اختلفت من كائن إلى آخر. وترى هذه النظرية أن الإنسان يحتاج أكثر من غيره إلى اللعب لأن تركيبه الجسمي أكثر تعقيداً واعماله في المستقبل أكثر اهمية واتساعاً. ومن هنا كانت فترة طفولته أطول ليزداد لعبه وتتمرن اعضاؤه، كما ترى أن اللعب من خصائص الحيوان الراقي، بينما الكائنات الحية غير الراقية كالحشرات والزواحف، مثلاً، لا تلعب ويعود ذلك إلى أن الحيوانات الراقية تولد غير مكتملة النمو وغير قادرة على مواجهة صعوبات الحياة بنفسها من دون مساعدة كبارها بينما الكائنات الحية غير الراقية تولد بالغة مكتملة النمو تقريباً وتكون مستقلة عن كبارها وهذا يغنيها عن اللعب. وهكذا نرى أن نظرية (جروس) هذه يصح تطبيقها على الانسان، كما يصح تطبيقها على الحيوان، مع احتفاظنا بالفارق بين حياتي الإنسان والحيوان. فحياة الإنسان غنية بعناصرها وتفاعلاتها وحاجاتها المختلفة إذا ما قورنت بحياة الحيوان البسيطة والمحدودة. ـ النظرية التخليصية : صاحب هذه النظرية هو ستانلي هول وخلاصتها: إن اللعب هو تلخيص لضروب النشاطات المختلفة التي مر بها الجنس البشري عبر القرون والأجيال، وليس اعداداً للتدرب على نشاط مقبل ومواجهة صعاب الحياة. فالعاب القفز والتسلق والصيد وجمع الأشياء المختلفة هي العاب فردية أو جماعية غير منظمة ولعل هذا يشير إلى حياة الإنسان الأول عندما كان يصطاد الحيوانات ويسخرها لمصلحته، فالطفل حينما يجمع حوله جماعات الرفاق ليلعب معهم، إنما يمثل في عمله نشأة الجماعات الأولى في حياة الإنسان، كما أنه إذا قدمنا له عدداً من المكعبات فانه يشرع في بناء منزل أو ما أشبه، وهذه تمثل مرحلة من مراحل التقدم في الحياة إذن فالإنسان يلخص في لعبه أدوار المدنية التي مرت عليه، كما يلخص الممثل على المسرح تماماً تاريخ أمة من الأمم في ساعات قليلة. وقد واجهت هذه النظرية اعتراضات كثيرة منها: أن هذه النظرية بنيت على افتراض أن المهارات التي تعلمها جيل من الأجيال والخبرات التي حصل عليها يمكن أن يرثها الجيل الذي يليه، غير أن هذه النظرية القائلة بتوريث الصفات المكتسبة والتي يعد (لامارك) مؤسساً لها لم يعثر على ما يؤيدها في دراسة الوراثة، كما يرفض معظم علماء الوراثة في الغرب الرأي القائل بإمكان توريث الصفات المكتسبة وهذا كله أدى إلى إلغاء هذه النظرية إضافة إلى أن الصغار ليسوا صوراً مصغرة عن الكبار فركوب الدراجات واستعمال الهواتف مثلاً ليس تكراراً لتجارب قديمة، وإنما هو من معطيات الجيل الذي يستخدمها نفسه. ـ النظرية التنفيسية : وهي نظرية مدرسة التحليل النفسي الفرويدية وتركز على العاب الأطفال بخاصة، إذ ترى أن اللعب يساعد الطفل على التخفيف مما يعانيه من القلق الذي يحاول كل إنسان التخلص منه بأية طريقة. واللعب إحدى هذه الطرق وتشبه هذه النظرية إلى حد ما نظرية الطاقة الزائدة. واللعب عند مدرسة التحليل النفسي تعبير رمزي عن رغبات محبطة أو متاعب لا شعورية، وهو تعبير يساعد على خفض مستوى التوتر والقلق عند الطفل. فالطفل الذي يكره أباه كراهية لا شعورية قد يختار دمية من الدمى التي يعدها الأب، فيفقأ عينيها أو يدفنها في الأرض وهو بهذه الحالة يعبر عن مشاعره الدفينة بواسطة اللعب. وترى الولد الذي يغار من أخته التي تقاسمه محبة والديه يضمر لها عداء يعبر عنه دون قصد بالقسوة على دميته التي يتوهم فيها شخص أخته. لذا فالأم تستطيع أن تعرف شيئاً عن حالة طفلها النفسية من الطريقة التي يعامل بها دميته. فهو يضرب دميته أو يأمرها بعدم الكلام أو يقذفها من الباب وهذه كلها رموز تدل على أشياء تسبب له القلق. وعن طريق اللعب يصحح الطفل الواقع ويطوعه لرغباته (إن دميتي تنام متى تشاء) وبواسطته يخفف من أثر التجارب المؤلمة (عوقبت الدمية إذا أجريت لها عملية اللوزتين) وبه يكتشف حوادث المستقبل ويتنبأ بها (ستعاقبين يا دميتي لانك لم تسمعي كلمة ماما). ورسوم الأطفال الحرة هي عبارة عن نوع من اللعب وتؤدي وظيفة اللعب نفسها. فالطفل قد يرسم عقرباً ويقول هذه (زوجة أبي) والطفل الذي يشعر بالوحدة قد يرسم أفراد العائلة كلهم داخل المنزل باستثناء طفل متروك خارجه. ولا شك أن الطفل يتغلب على مخاوفه عن طريق اللعب، فالطفل الذي يخاف أطباء الأسنان يكثر من الألعاب التي يمثل فيها دور طبيب الأسنان، إذ أن تكرار الموقف الذي يسبب الخوف من شأنه أن يجعل الفرد يألفه. والمألوف لا يخيفنا لأننا نتصرف حياله التصرف المناسب، ولدينا متسع من الوقت لهذا التصرف بخلاف غير المألوف. والأطفال الذين يخافون من الأطباء يعطون لعبة تمثل المريض وسماعات ليفحصوا بها وليمثلوا دور الطبيب بأنفسهم وبذلك يستطيعون التغلب على مخاوفهم من الأطباء بواسطة العابهم. ولنذكر على سبيل المثال: حالة تظهر كيف يكون اللعب مسرحاً يمثل عليه الطفل متاعبه النفسية رمزياً: طفل في منتصف الثانية من عمره كانت أمه تتركه وحده فترات طويلة، فكانت لعبته المحببة هي أن يمسك ببكرة يوجد عليها خيط فيرمي بها تحت السرير حتى تختفي هناك، وهنا يصيح منزعجاً ثم يجذبها فيفرح بعودتها مرحباً بظهورها، فالطفل في لعبته المذكورة يمثل رمزياً المأساة والأحزان التي يعاني منها ويصور بسلوكه خبرة مؤلمة يكابدها، هي مأساة اختفاء أمه وعودتها. وبذلك كان يخفف من القلق الذي ينتابه. وترجع نظرية مدرسة التحليل النفسي إلى عهد الفيلسوف اليوناني المشهور ارسطو الذي كان يرى أن وظيفة التمثيليات المحزنة هي مساعدة المشاهدين على تفريغ أحزانهم من خلال مشاهدة ما فيها من أحداث ووقائع. ومن الواضح أن النظرية المذكورة لا تكفي لتفسير اللعب فليس مقبولاً أن تكون وظيفة اللعب مقصورة على مجرد التنفيس. ـ نظرية النمو الجسمي : يرى العالم كار (cart) الذي تنسب إليه هذه النظرية أن اللعب يساعد على نمو الأعضاء ولا سيما المخ والجهاز العصبي، فالطفل، عندما يولد، لا يكون مخه في حالة متكاملة، أو استعداد تام للعمل لأن معظم أليافه العصبية لا تكون مكسوة بالغشاء الدهني الذي يفصل ألياف المخ العصبية بعضها عن بعض وبما أن اللعب يشتمل على حركات تسيطر على تنفيذها كثير من المراكز المخية فمن شأن هذا أن يثير تلك المراكز إثارة يتكون بفضلها تدريجياً ما تحتاج إليه الألياف العصبية من هذه الأغشية الدهنية. ـ نظرية الاستجمام : خلاصة هذه النظرية أن الإنسان يلعب كي يريح عضلاته المتعبة وأعصابه المرهقة التي أنهكها التعب، ذلك لأن الإنسان عندما يستخدم عضلاته وأعصابه بصورة غير الصورة التي كان يستخدمها في أثناء العمل فانه يعطي بذلك لعضلاته المجهدة وأعصابه المتعبة فرصة كي تستريح، وقد وجهت لهذه النظرية الاعتراضات التالية: 1. لو كانت الغاية من اللعب هي راحة الأعصاب المجهدة والعضلات المتعبة فإن احسن طريقة لذلك هي الاستلقاء في الفراش والاسترخاء في الجلوس من غير عمل ما لأن هذه الطريقة تجلب الراحة في وقت قصير. 2. لو كان الهدف من اللعب الراحة فقط لكان من الأفضل للكبار أن يلعبوا أكثر مما يلعب الصغار لأن عمل الكبار وجهدهم المبذول ادعى للتعب من لعب الصغار ومع ذلك فإننا نرى أن الصغار أكثر لعباً من الكبار. 3. لا يكون لعب الإنسان دائماً بطاقات عضلية وجهد عصبي غير التي يستعملها في أثناء العمل بل أن الإنسان يلعب بالعضلات التي يعمل بها والأعصاب التي يفكر بها. 4. تبين لعلماء النفس أن الجهد المبذول لا يتعب العضلة وحدها بل يتعب الجسم ذلك لأن أي عمل من الأعمال يستلزم استعداد عضلات الجسم كلها وتأهبها للعمل. ـ نظرية جان بياجيه في اللعب : إن نظرية جان بياجيه في اللعب ترتبط ارتباطاً وثيقاً بتفسيره لنمو الذكاء. ويعتقد بياجيه أن وجود عمليتي التمثيل والمطابقة ضروريتان لنمو كل كائن عضوي. وابسط مثل للتمثل هو الأكل فالطعام بعد ابتلاعه يصبح جزءاً من الكائن الحي بينما تعين المطابقة توافق الكائن الحي مع العالم الخارجي كتغيير خط السير مثلاً ويبدأ اللعب في المرحلة الحسية الحركية، إذ يرى (بياجيه) أن الطفل حديث الولادة لا يدرك العالم في حدود الأشياء الموجودة في الزمان والمكان. فإذا بنينا حكمنا على اختلاف ردود الأفعال عند الطفل فإن الزجاجة الغائبة عن نظره هي زجاجة مفقودة إلى الأبد. وحين يأخذ الطفل في الامتصاص لا يستجيب لتنبيه فمه وحسب بل يقوم بعملية المص وقت خلوه من الطعام. وتضفي نظرية (بياجيه) على اللعب وظيفة بيولوجية واضحة بوصفه تكراراً نشطاً وتدريباً يتمثل المواقف والخبرات الجديدة تمثلاً عقلياً وتقدم الوصف الملائم لنمو المناشط المتتابعة. لذلك نجد أن نظرية (بياجيه) في اللعب تقوم على ثلاثة افتراضات رئيسية هي: 1. إن النمو العقلي يسير في تسلسل محدد من الممكن تسريعه أو تأخيره ولكن التجربة وحدها لا يمكن أن تغيره وحدها. 2. إن هذا التسلسل لا يكون مستمراً بل يتألف من مراحل يجب أن تتم كل مرحلة منها قبل أن تبدأ المرحلة المعرفية التالية. 3. إن هذا التسلسل في النمو العقلي يمكن تفسيره اعتماداً على نوع العمليات المنطقية التي يشتمل عليها. |
مولاي نصر الله البوعيشي
نظمت الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة العيون بوجدور الساقية الحمراء ،يوم 05 ماي 2012 في قصر المؤتمرات في العيون، يوما دراسيا حول تكافؤ الفرص
في المنظومة التربوية تحت شعار «الارتقاء بالمنظومة التربوية مسؤولية مجتمعية».
لا أحبذ الدخول في تفاصيل الأسباب الثاوية وراء تنظيم هذا اليوم الدراسي في هذا الوقت من السنة الدراسية ولا حول طبيعة بعض المشاركين فيه (الجهات الأمنية المكلفة بالأمن المدرسي) وعلى كل حال، فهي بادرة ألقت بعض الضوء على أحد المظاهر السلبية التي تعرفها منظومتنا التربوية، كما أنها اعتراف ضمني بأننا نعيش، فعلا، أزمة حقيقية في عدم تكافؤ الفرص.
ما المقصود إذن بمبدأ تكافؤ الفرص؟
تنهض فلسفة منظومة التربوية والتكوين على مجموعة من المبادئ والحقوق المصرح بها للطفل، وللإنسان بوجه عام، كما تنص على ذلك المعاهدات والاتفاقيات والمواثيق الدولية. ومن جملة هذه الحقوق مبدأ المساواة بين المواطنين وتكافؤ الفرص أمامهم، إناثا وذكورا، سواء في البوادي أو في الحواضر، كما هو منصوص على ذلك في المادة الـ26 من الإعلان العالمي لحقوق الإنسان وفي اتفاقية مكافحة التمييز في مجال التعليم (1960) واتفاقية حقوق
الطفل (1989) وأيضاَ الاتفاقية الخاصة بالتعليم التقني والمهني (1989) وكما هو منصوص عليه في المادة الـ6 من الدستور الجديد للمملكة.
و يسعى مبدأ تكافؤ الفرص إلى تحطيم الحواجز الاجتماعية والطبقية في مجال التربية والتعليم، من خلال إعطاء فرص متساوية في التربية والتكوين لكافة أبناء الوطن الواحد، بغضّ النظر عن أصولهم الاجتماعية والاقتصادية والإقليمية، قصد اكتساب المعارف والمهارات لتحمُّل المسؤوليات في مجتمعهم ووطنهم.
انطلاقا من ذلك فإن مبدأ تكافؤ الفرص يتجاوز الخطابات الرسمية الدعائية والاحاديث المثالية ولا ينحصر في الأيام الدراسية أو في خلاصات اشغال ورشات أو في المحاضرات والندوات (مهما خلصت النوايا).. كما أن مبدأ تكافؤ الفرص ليس قرارا إداريا أو إصدار مذكرات أو سن قوانين.. إنه مبدأ يجب أن يعاش ويلمس ويُفعَّل على أرض الواقع من خلال:
- توفير البنايات والتجهيزات على قدم المساواة في جميع المؤسسات في الحواضر، كما في البوادي. والحال أن الفوارق شاسعة بل ورهيبة أحيانا.
*تبني منهاج تعليمي يلبّي حاجيات المجتمع وتطلعاته، يكون نابعا من صميم المجتمع ونتاج أبنائه وليس منتوجا مستوردا، منهاجا يوحد بين كافة مكونات المجتمع، لا فرق فيه بين أبناء الميسورين وأبناء الأسر الفقيرة وبين ما يلقن في المدارس الخاصة والمدارس العمومية.
- تقويم موضوعي يمنح للجميع القدرة على المنافسة النزيهة دون الشعور بالنقص والتهميش والحيف.
إن تكافؤ الفرص كذلك أكبر بكثير من حشره في زاوية ضيقة وربطه بالغش في الامتحانات واقتصار الهدف في «التهييئ لفترة الامتحانات المقبلة في ظروف جيدة».. كما جاء في الكلمة التي افتتح بها مدير الأكاديمية هذا اليوم الدراسي.
إن التلاميذ في جهة العيون بوجدور الساقية الحمراء، كما في باقي جهات المملكة، لا يملكون فرصاً متساوية للتحصيل، فأبناء الميسورين يتوفرون على كل شيء غرف خاصة قي بيوتهم، مع حواسيب مرتبطة بشبكة الأنترنت وعلى مدرّسين خاصين لكل تخصص وسيارات خاصة تـُقلـّهم، ذهابا وإيابا، إلى مدارسهم الخصوصية وطبيب خاص يتتبع وضعهم الصحي والنفسي، لتنحصر مهمتهم في الدراسة ولا شيء غير الدراسة، وهؤلاء لا تشملهم مفاهيم الهدر المدرسي والتسرب والاكتظاظ والعنف المدرسي وبعيدون كل البعد عن كل الآفات التي تعيشها المنظومة التربوية في المدارس العمومية ومقاعدهم محجوزة باسمائهم في المعاهد العليا المختارة الخاصة، بل إن وظائفهم، كمدراء شركات وكخبراء وكمهندسين، معروفة سلفا..
أما أبناء الطبقات المسحوقة فلا مكان لديهم في بيوتهم للمطالعة، وبالكاد يجدون ركنا ينامون فيه، وكل همّ أسَرهم لقمة العيش، أما الدراسة فهي عبء ثقيل، وإذا قدر لبعض أبناء الفقراء متابعة دراستهم فإنهم يلتحقون بشُعب معروفة مخصصة لهم أو يلتحقون بمعاهد التكوين والتأهيل المهني أو ينخرطون مباشرة في العمل المهني واليدوي.. لأن الأسرة الفقيرة تحتاج إلى من يكدح لجلب لقمة العيش..
هؤلاء جميع الأبواب مشرعة أمامهم، في الداخل وفي الخارج، وأولئك جميع الأبواب موصدة في وجوههم. فعن أي تكافؤ فرص تتحدثون؟!
كيف يستطيع الجائع، الحافي، المعتلّ التنافسَ في نظام تكافؤ الفرص مع الميسور، الشبعان حتى التخمة؟ أليس إشباع حاجات الإنسان الأساسية في العدالة والتساوي أولى من الحديث عن تكافؤ الفرص؟..
في الماضي، كان التعليم في المغرب بالنسبة إلى العائلات الفقيرة مجالا للاستثمار وفضاء يضمن، نوعا ما، توزيعا عادلا للثروة ويقلص من درجة الفقر داخل الأسرة ويرفع من شأنها بحصول أبنائها على تعليم مناسب وعلى منصب عمل. أما الآن فقد استحوذ «أصحاب الشكارة» على كل شيء ولم يتركوا للفقراء غير فرص الاشتغال كـ«عبيد» عندهم.
لا أحبذ الدخول في تفاصيل الأسباب الثاوية وراء تنظيم هذا اليوم الدراسي في هذا الوقت من السنة الدراسية ولا حول طبيعة بعض المشاركين فيه (الجهات الأمنية المكلفة بالأمن المدرسي) وعلى كل حال، فهي بادرة ألقت بعض الضوء على أحد المظاهر السلبية التي تعرفها منظومتنا التربوية، كما أنها اعتراف ضمني بأننا نعيش، فعلا، أزمة حقيقية في عدم تكافؤ الفرص.
ما المقصود إذن بمبدأ تكافؤ الفرص؟
تنهض فلسفة منظومة التربوية والتكوين على مجموعة من المبادئ والحقوق المصرح بها للطفل، وللإنسان بوجه عام، كما تنص على ذلك المعاهدات والاتفاقيات والمواثيق الدولية. ومن جملة هذه الحقوق مبدأ المساواة بين المواطنين وتكافؤ الفرص أمامهم، إناثا وذكورا، سواء في البوادي أو في الحواضر، كما هو منصوص على ذلك في المادة الـ26 من الإعلان العالمي لحقوق الإنسان وفي اتفاقية مكافحة التمييز في مجال التعليم (1960) واتفاقية حقوق
الطفل (1989) وأيضاَ الاتفاقية الخاصة بالتعليم التقني والمهني (1989) وكما هو منصوص عليه في المادة الـ6 من الدستور الجديد للمملكة.
و يسعى مبدأ تكافؤ الفرص إلى تحطيم الحواجز الاجتماعية والطبقية في مجال التربية والتعليم، من خلال إعطاء فرص متساوية في التربية والتكوين لكافة أبناء الوطن الواحد، بغضّ النظر عن أصولهم الاجتماعية والاقتصادية والإقليمية، قصد اكتساب المعارف والمهارات لتحمُّل المسؤوليات في مجتمعهم ووطنهم.
انطلاقا من ذلك فإن مبدأ تكافؤ الفرص يتجاوز الخطابات الرسمية الدعائية والاحاديث المثالية ولا ينحصر في الأيام الدراسية أو في خلاصات اشغال ورشات أو في المحاضرات والندوات (مهما خلصت النوايا).. كما أن مبدأ تكافؤ الفرص ليس قرارا إداريا أو إصدار مذكرات أو سن قوانين.. إنه مبدأ يجب أن يعاش ويلمس ويُفعَّل على أرض الواقع من خلال:
- توفير البنايات والتجهيزات على قدم المساواة في جميع المؤسسات في الحواضر، كما في البوادي. والحال أن الفوارق شاسعة بل ورهيبة أحيانا.
*تبني منهاج تعليمي يلبّي حاجيات المجتمع وتطلعاته، يكون نابعا من صميم المجتمع ونتاج أبنائه وليس منتوجا مستوردا، منهاجا يوحد بين كافة مكونات المجتمع، لا فرق فيه بين أبناء الميسورين وأبناء الأسر الفقيرة وبين ما يلقن في المدارس الخاصة والمدارس العمومية.
- تقويم موضوعي يمنح للجميع القدرة على المنافسة النزيهة دون الشعور بالنقص والتهميش والحيف.
إن تكافؤ الفرص كذلك أكبر بكثير من حشره في زاوية ضيقة وربطه بالغش في الامتحانات واقتصار الهدف في «التهييئ لفترة الامتحانات المقبلة في ظروف جيدة».. كما جاء في الكلمة التي افتتح بها مدير الأكاديمية هذا اليوم الدراسي.
إن التلاميذ في جهة العيون بوجدور الساقية الحمراء، كما في باقي جهات المملكة، لا يملكون فرصاً متساوية للتحصيل، فأبناء الميسورين يتوفرون على كل شيء غرف خاصة قي بيوتهم، مع حواسيب مرتبطة بشبكة الأنترنت وعلى مدرّسين خاصين لكل تخصص وسيارات خاصة تـُقلـّهم، ذهابا وإيابا، إلى مدارسهم الخصوصية وطبيب خاص يتتبع وضعهم الصحي والنفسي، لتنحصر مهمتهم في الدراسة ولا شيء غير الدراسة، وهؤلاء لا تشملهم مفاهيم الهدر المدرسي والتسرب والاكتظاظ والعنف المدرسي وبعيدون كل البعد عن كل الآفات التي تعيشها المنظومة التربوية في المدارس العمومية ومقاعدهم محجوزة باسمائهم في المعاهد العليا المختارة الخاصة، بل إن وظائفهم، كمدراء شركات وكخبراء وكمهندسين، معروفة سلفا..
أما أبناء الطبقات المسحوقة فلا مكان لديهم في بيوتهم للمطالعة، وبالكاد يجدون ركنا ينامون فيه، وكل همّ أسَرهم لقمة العيش، أما الدراسة فهي عبء ثقيل، وإذا قدر لبعض أبناء الفقراء متابعة دراستهم فإنهم يلتحقون بشُعب معروفة مخصصة لهم أو يلتحقون بمعاهد التكوين والتأهيل المهني أو ينخرطون مباشرة في العمل المهني واليدوي.. لأن الأسرة الفقيرة تحتاج إلى من يكدح لجلب لقمة العيش..
هؤلاء جميع الأبواب مشرعة أمامهم، في الداخل وفي الخارج، وأولئك جميع الأبواب موصدة في وجوههم. فعن أي تكافؤ فرص تتحدثون؟!
كيف يستطيع الجائع، الحافي، المعتلّ التنافسَ في نظام تكافؤ الفرص مع الميسور، الشبعان حتى التخمة؟ أليس إشباع حاجات الإنسان الأساسية في العدالة والتساوي أولى من الحديث عن تكافؤ الفرص؟..
في الماضي، كان التعليم في المغرب بالنسبة إلى العائلات الفقيرة مجالا للاستثمار وفضاء يضمن، نوعا ما، توزيعا عادلا للثروة ويقلص من درجة الفقر داخل الأسرة ويرفع من شأنها بحصول أبنائها على تعليم مناسب وعلى منصب عمل. أما الآن فقد استحوذ «أصحاب الشكارة» على كل شيء ولم يتركوا للفقراء غير فرص الاشتغال كـ«عبيد» عندهم.
والتعلم بوجه عام هو مجموع ما أدركه الفرد 
(أو خبرة من البيئة الخارجية وخبراته الذاتية) مطروحاً منها مقدار النسيان 
ويحتاج إلى الإدراك الحسي الخارجي والباطني الداخلي، 
